DO VESTIBULAR AO ENEM – Novo paradigma para o ensino de literatura para jovens no Brasil – por Luis Augusto Fischer

letras

Luis Augusto Fischer
Professor de Literatura Brasileira da UFRGS, autor de Literatura brasileira – Modos de usar (L&PM) e Machado e Borges (Arquipélago), entre outros.

Resumo – Desenho histórico do paradigma do vestibular, em si e em sua influência no ensino da literatura brasileira, num processo longo entre 1970 e 2010. Diagnóstico das concepções e práticas do ensino escolar de literatura no Brasil em função desse processo. desenho do novo paradigma, definido pela emergência e a imposição do ENEM como novo horizonte obrigatório para o Ensino Médio. Comentário prospectivo.
Antes de ser professor universitário como sou há trinta anos, fui professor de literatura em escolas de Ensino Médio, por oito anos. Para o bem e para o mal, isso marcou para sempre meu modo de abordar a matéria a que dediquei minha vida profissional. Sem prejuízo de vir a desenvolver trabalhos em outros patamares – crítica literária de varejo, estudos acadêmicos, orientação de pesquisa, edições anotadas –, que me proporcionaram conhecer horizontes amplos e diversos, mantenho comigo a eterna pergunta, a perene angústia sobre como ensinar literatura na escola, especialmente para a faixa final, para os adolescentes que terminam sua formação básica e se dirigem à universidade e/ou à profissão.
Bem, já na frase final acima fica nítido que minha experiência de ensino para esse pessoal se restringiu àquela fatia correspondente às classes confortáveis, ao pessoal que cursa a escola na idade esperável nos manuais e que disputa vaga nas universidades (nas mais exigentes do meu lugar, o Rio Grande do Sul, Porto Alegre). Pouco e assistemático contato eu tive com alunos de outras classes, idades e interesses sociais ou intelectuais – alguma visita a escola para palestra a alunos, conversas com colegas, consultorias e tal. Nunca vivi o cotidiano escolar de alunos de periferia; e quando tive contato deu pra perceber que entre a prática de ensino de literatura focada nos vestibulares, daquele lado, e a vida real do ensino para jovens ou adultos sem interesse ou possibilidade de ingressar em universidades concorridas havia um abismo: nas escolas de elite (simplifiquemos a designação) o ensino claramente se regulava pelas demandas do vestibular, com alguma variação mais ou menos inteligente (já voltaremos a isso), ao passo que nas outras escolas…
Nessas outras escolas seria esperável que aquele paradigma imposto pelo vestibular das universidades concorridas fosse um problema bem remoto, ou até que nem fosse um problema. Mas mesmo sem chance de ingresso de seus estudantes nos ditos vestibulares, essas escolas mantinham como programa exatamente o mesmo paradigma do vestibular.
Paradigma do vestibular: este é o nosso ponto. Por extenso, o paradigma de ensino de literatura nos anos finais da escola (brasileira, embora minha experiência se restrinja a apenas uma província, o Rio Grande do Sul) derivado dos programas e das práticas dos concursos vestibulares das universidades mais concorridas, quer dizer, as federais, as estaduais paulistas e alguma outra. De 1970, quase exatamente, até agora há pouco – ponhamos 2010 como marco –, esse paradigma foi sendo construído, sem deliberação central, sem critérios públicos, mas tenaz e eficazmente, a ponto de se converter em coisa de aparência natural, com o nascer do sol ou a corrupção brasileira.
Preciso dizer, autocriticamente, que eu participei, não da invenção, mas da consolidação deste paradigma. Por uns vinte anos (entre 1981 e o ano 2000, mais ou menos) trabalhei na produção e na execução do concurso vestibular da minha universidade, a UFRGS. Por três vezes estive no grupo que reformulou o programa de literatura, em vários momentos produzi a prova ou a revisei. Igualmente elaborei provas e programas ou revisei questões produzidas por algum colega em outros exames, tanto vestibulares quanto as antigas provas do Supletivo de Segundo Grau. E mesmo depois de 2001 tive participação direta em algumas provas de literatura do vestibular da minha universidade. Não posso , portanto, alegar inocência – embora possa dizer, com orgulho, que em todas as circunstâncias tentei valorizar coerentemente alguns princípios e práticas, como se poderá avaliar no anexo 4.1, ao examinar o programa do vestibular da UFRGS mais recente – sempre tentei evitar questões que medissem pura e simples memorização de nomes (autores, obras, estilos, escolas, etc.), assim como combati (e derrotei muitas vezes) questões estilo pega-ratão.
(Uma piada em forma de paródia sugeria uma questão de vestibular sobre o autor de Fogo morto: ele se chamaria José Lins (a) do Rego, (b) da Bunda (c) do Rabo, e assim por diante, com palavras que o meu prezado leitor abominaria encontrar num texto meio acadêmico como este aqui.)
Da mesma forma, procurei reformar programas e estilos de questões em favor de medir leitura direta dos textos literários, de medir vivência de literatura. Se precisar expor uma fé geral, neste começo de artigo, eu te digo, solidário leitor: para mim, mesmo dentro do restritivo paradigma vestibularesco, permanece acima de tudo o ideal de formar leitores livres, autônomos e competentes, especificamente leitores de literatura brasileira exigente, leitores que tenham experiência direta de todos os gêneros relevantes (tanto os aristotélicos quanto os bakhtinianos) durante sua vida escolar. Genérico e verdadeiro, verdadeiro mas genérico, sei bem.
Esse paradigma do vestibular será, no presente estudo, desnaturalizado: quero tentar recompor sua história, para enxergá-lo mais claramente, e para depois medir a novidade – agora mesmo, debaixo de nossas barbas, um novo paradigma se impõe, em sucessão ao modelo anterior. Um paradigma patrocinado pelo ENEM, por extenso o Exame Nacional do Ensino Médio, braço forte do MEC e das universidades federais, que se junto ao processo conhecido pela sigla SISU, Sistema de Seleção Unificada, na prática resultando num exame para ingresso nas principais universidades do país. Ainda um vestibular, com outro nome e agora em escala nacional, mediante um exame, o ENEM, e um sistema de alocação de candidatos, o SISU.
Não se trata de ver apenas problemas no atual momento, mesmo porque há visíveis virtudes – uma bem-vinda onda de expansão do sistema federal de ensino e pesquisa, com um importante aumento de universidades e institutos de ensino médio e técnico, assim como uma muito bem-vinda forma de financiamento para os estudos superiores, o PROUNI. Além disso, até mesmo no ENEM em si há virtudes (adiante veremos algumas). Mas o ponto focal deste artigo é descrever e analisar essa passagem de paradigma, do Vestibular ao ENEM, pensadas as coisas em função do ensino de literatura na escola, especificamente no Ensino Médio.
Ficarão de fora muitas questões. Por exemplo: o paradigma do vestibular é igual ao cânone literário brasileiro? A resposta inicial é afirmativa, mas caberia matizar mais a coisa toda. O cânone enquanto tal foi atacado por vários lados e motivos, a partir daquilo que na Europa e nos EUA se chamou, desde os anos 1970 e 80, de “virada identitária” – o fenômeno de origem universitária que deu a ver novos modos de conceber a vida, como o feminismo, o multiculturalismo, o ecologismo, etc. Modos esses que logo se converteram em paradigmas para muita coisa, da vida cotidiana dura e pura até os estratos rarefeitos do cânone literário, que em toda parte no Ocidente passou a ser acusado de machista, falocêntrico, etnocêntrico, entre outras coisas. Essa discussão nada tem de irrelevante, mas será aqui apenas uma sombra distante; dedicaremos as energias ao propósito citado, de identificar, historiar e criticar o paradigma do vestibular e, depois, submeter o paradigma do ENEM a igual empenho.

O que se vai ler aqui tem uma não pequena história. Assim que o ENEM passou a ser, na prática, o vestibular para grande parte das universidades federais brasileiras, na altura de 2009, participei, com um grupo de pós-graduandos (quase todos meus orientandos de mestrado e doutorado), de uma investigação sobre a presença da literatura nas provas do ENEM. O objetivo era descrever concretamente a presença da literatura no exame, para além (ou para aquém) das declarações de intenção e das diretrizes oficiais do MEC acerca do tema. Resultados dessa pesquisa foram publicados de diversos modos, em jornais (Folha de S. Paulo, Zero Hora, Jornal da UFRGS, Jornal do SINPRO – Sindicato dos professores das escolas particulares do Rio Grande do Sul) e, finalmente, numa revista acadêmica, Nonada, do Universidade Ritter dos Reis, número 18, volume 1, de 2012 – o artigo se chamou “A Literatura no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)” e era assinado pela equipe toda, Luís Augusto Fischer, Gabriela Luft, Marcelo Frizon, Guto Leite, Karina Lucena, Carla Vianna, Daniel Weller .
Em várias oportunidades calhou de eu ser convidado, ao longo dos últimos anos, para falar sobre o ensino de literatura, isolada ou combinadamente com outros temas, como a literatura no ENEM e a formação do professor de literatura. Em um momento particular, participei de dois eventos na Unicamp, em torno do cânone e do ensino, e disso resultou um artigo, “O fim do cânone e nós com isso”, publicado na revista Remate de males, volume 34, número 2, de 2014 .
No ano de 2015, tive a oportunidade de discutir o que vai aqui escrito em três excelentes situações. Primeiro, numa audiência da Comissão de Educação da Câmara Federal, em Brasília, a convite da deputada Maria do Rosário (PT-RS), dia 8 de outubro. A sessão foi dedicada ao tema do ensino de literatura em face da universalização do ENEM como exame de ingresso nas universidades. No dia 22 do mesmo mês, fiz uma breve conferência em evento da UERJ, no Rio de Janeiro, o XII Fórum de Estudos Linguísticos, sob o título “A literatura brasileira é o melhor português possível”. Finalmente, no dia 14 de novembro, participei de uma mesa promovida pela UERGS, em Porto Alegre, no contexto de um curso de especialização dedicado ao tema da formação de leitores; abordei especificamente o tema do presente artigo, a transição entre o paradigma do vestibular o do ENEM, tendo em vista a literatura no ensino médio.
Quer dizer: não será por falta de tentativa.
1. O PARADIGMA DO VESTIBULAR: como, quando, onde, por quê

1.1 – Ou melhor: o que havia antes do paradigma do vestibular?
Longe de mim querer recontar toda a história do ensino de literatura no Brasil: nem eu saberia fazê-lo com competência suficiente, nem o leitor precisa disso. Baste uma breve evocação, em alguns poucos momentos, para encaminhar o raciocínio geral do ensaio (lembrando que estamos falando de ensino de literatura para jovens, na linguagem de hoje adolescentes e jovens, ficando de fora crianças e adultos) .
Antes da Independência, nem falemos, porque praticamente não havia ensino no Brasil para além de instituições religiosas. Depois de 1822, e por quase todo o tempo do Império, instaurou-se longamente o modelo mental romântico nacionalista, que mandava habilitar os escassíssimos alunos jovens (naturalmente nunca escravos) na leitura de poemas e, mais raros, em textos de prosa que tivessem algo a acrescentar ao sentimento localista da jovem nação, ao lado de clássicos latinos ou neolatinos filtrados pelo catolicismo.
A Primeira República aumentou bastante a oferta de ensino, e foi um tempo de inicativa editorial: muitos escritores do tempo se puseram a responsabilidade de oferecer livros de leitura para as crianças (Bilac, Bonfim, Coelho Netto), enquanto alguns outros organizaram antologias para leitura de jovens (Alberto de Oliveira, por exemplo). Este momento é menos dependente da lente católica, se estivermos falando das políticas oficiais, mas não é menos nacionalista, agora em chave talvez ainda mais ufanista. Na segunda metade desse período, se impõe um cânone de moldes parnasianos – em poesia, o soneto bilaquiano como forma excelsa, em prosa a mistura de pernosticismo linguístico com provincianismo mental de Ruy Barbosa e Coelho Netto.
Nos anos de 1930 a 50, uma das novidades do getulismo não foi a diminuição do conteúdo nacionalista, que se moldou aos novos tempos mantendo o horizonte nacional como limite geral do ensino de literatura, mas o enfrentamento até à morte entre uma visão laica, representada pelos signatários do Manifesto da Escola Nova, de 1932 – que queria reproduzir o modelo francês de escola leiga, gratuita, obrigatória e de qualidade –, e outra visão católica – obviamente religiosa, privada, no fim das contas para poucos – acerca das definições-mestras da escola. Quem perdeu? Nem precisamos dizer. De todo modo, será preciso lembrar que essa época ficou marcada tanto pela emergência de uma esplêndida geração de escritores, que não serão lidos imediatamente na escola, mas definirão um brilhante futuro para a literatura brasileira, quanto pela criação dos primeiros cursos superiores de Letras, em capitais estaduais do país com vida urbana e intelectual significativa. (Como exemplo rápido: na USP, em 1934; UFRJ, 1939; UFBA, UFMG e UFRGS, 1941; UFPE, 1950.) Precisamos acrescentar que esse tempo assiste à reafirmação da literatura portuguesa como relevante para a formação dos quadros médios e superiores do país: o que era abominado no pós-Independência aqui ressurge como imprescindível.
O apogeu dessa longa preparação acontece nos anos 1960, sempre desculpada a rapidez com que a história vai aqui evocada. As cidades estão mais povoadas do que nunca, mercê de alguns ímpetos de industrialização nas regiões econômicas mais fortes; a educação, a criação de escolas, a alfabetização entraram na pauta das políticas públicas em toda parte, de Brizola e suas “brizoletas”, escolas funcionais e simples espalhadas por toda parte no Rio Grande do Sul, a Paulo Freire e seu método de alfabetização conscientizadora, em Pernambuco, sob Arraes. No mesmo passo, há intensa politização da vida cotidiana, radicalização das posições nacionalistas e autonomistas contra as, como então se dizia, entreguistas, finalmente há o golpe de 64 e o segundo golpe em 68. A universidade vivia o apogeu de sua primeira fase de vida, com as faculdades de Filosofia dando o tom cosmopolita ao debate intelectual, mas numa estrutura rigidamente centralizada, baseada nas cátedras ao estilo europeu, sem pesquisa nem pós-graduação regulares.
Na escola média, ainda não para todos mas bem mais demandada do que antes – nas classes comuns, até os anos 50 concluir o antigo ginásio já era negócio –, o paradigma de leitura ainda é o parnasiano, e ainda à sombra do prestígio maior da literatura portuguesa, lida de modo muitas vezes caricato, como ocorria no consabido caso da abordagem das primeiras estrofes de Os lusíadas simplesmente com vistas a encontrar os termos da oração e a repor a ordem direta das frases, etc. Sublinhemos: ainda nos anos 60, eram raras as escolas que faziam os alunos lerem literatura posterior a 1920, tanto a modernista de São Paulo, que não tinha qualquer prestígio no Ensino Médio, quanto mesmo a posterior, por exemplo o chamado Romance de 30. Nas escolas católicas, essas leituras eram mesmo evitadas como prejudiciais à boa moral, sendo recomendadas, em contraponto, as obras de escritores conservadores, “espiritualistas” segundo a definição de Alceu Amoroso Lima, então ainda prestigiosos, como Gustavo Corção.
Nas melhores escolas, quer dizer, nas bem raras escolas públicas para jovens e nos educandários católicos (mais alguns protestantes e judeus), havia mais que isso em matéria literária: estudava-se latim e francês, e com essas línguas vinha algo de sua literatura, ao menos algum fumo de erudição letrada, eventualmente alguma proximidade com o romance do século 19. Em mais raros casos ainda, havia contato com o espanhol e o inglês, com algo de suas letras.
E então…

1.2 – O contexto de surgimento do novo paradigma
Então veio a grande mudança, cuja origem merece descrição. Pode-se começar a contar esse momento com um significativo depoimento de Sérgio Paulo Rouanet: diz ele, repassando a história de sua geração – ele é nascido em 1934, estava na PUC do Rio cursando Direito na metade dos anos 50 –, que em sua juventude havia uma sensação de limitação enorme com aquele formalismo do ensino escolar, aquele latinório oco, aquele apreço exclusivo pela literatura de língua portuguesa, aquela ênfase no velho (e então, depois da Segunda Guerra, começando a viver uma baixa de prestígio internacional) francês, aquele bacharelismo ruybarbosiano. Eles queriam a modernidade, que falava inglês e necessitava de engenharia e economia, carreiras mais compatíveis com os novos tempos.
Daí, diz ele, o destino resolveu atender às preces de sua geração, e trouxe a reforma de ensino da virada dos anos 60 para os 70. Mas era um ano torto do destino, e junto com a supressão do latim e do francês e com a introdução do inglês, a partir de então quase a língua estrangeira única da escola brasileira, veio a má idéia de abolir também as literaturas e as culturas daquelas línguas, ao passo que o tal inglês não se fez acompanhar por nada de sua riquíssima cultura letrada (nem da iletrada, na realidade) . Para piorar, acrescento eu, aquele abominável bacharelismo não morreu, e pelo contrário segue bem vivo ainda hoje.
Essa é a virada que interessa analisar, para entender a origem do paradigma do vestibular no ensino de literatura na escola média brasileira.
Sem entrar em muito detalhe, consideremos algo do contexto brasileiro e mundial. Eram de fato tempos novos: uma revolução de costumes estava plenamente configurada, com protagonistas identificados com o que os estadunidenses chamam de “baby-boomers”, os filhos da era de prosperidade dos anos 40 e 50 – hoje em dia, parece se consolidar a designação de “os 30 anos gloriosos”, nos campos da economia e da sociologia, para designar os anos entre o final da Segunda Guerra Mundial e a crise do petróleo nos anos 1970, ou um pouco mais, até o fim da União Soviética e a Queda do Muro de Berlim. Beatles e o rock’n’roll eram a ponta mais vistosa dessa revolução, que envolvia um novo feminismo, moldado pela popularização da pílula anticoncepcional, e a rejeição ao imperialismo, marcado aliás pelas guerras de descolonização na África e pela derrota dos países ocidentais em suas pretensões imperiais no Sudeste asiático. Dito com outro nome, foi o tempo da Guerra Fria, em que EUA e URSS dividiam o protagonismo do planeta.
No Brasil, viveu-se esse tempo de modo intenso. No plano da sociedade como um todo, os anos 60/70 impuseram uma intensa modernização a tudo. A população cresceu nas cidades e diminuiu fora delas: vivia-se o chamado “êxodo rural”, figura de origem bíblica para designar a expulsão dos pequenos proprietários e dos despossuídos rurais para as cidades, em busca de alguma chance de sobreviver, de preferência em algum emprego industrial. Começou a diminuir o tamanho das famílias, antes numerosas. A televisão ia dando o rumo da novidade, nos telejornais e na teledramaturgia, a partir de 1969 transmitidas por satélite, o que na prática significou que a voz do novo centro econômico brasileiro, São Paulo, começou a disputar a opinião pública com a voz do antigo centro cultural e político, o Rio de Janeiro.
E foi muito mais. A invenção de Brasília, não apenas como nova capital federal – coisa já de si amalucada, convenhamos – mas ainda como símbolo da arquitetura e do urbanismo modernistas mais delirantes, segundo qualquer padrão razoável. O surgimento de toda uma geração de grandes criadores artísticos em modalidades modernas, como o Cinema Novo e a Bossa Nova, seguida pela dita Era dos Festivais, criando arte brasileira mas agora com repercussão internacional realmente relevante, bastando lembrar os nomes de Gláuber Rocha e Tom Jobim. No campo popular massivo, a conquista de três copas mundiais de futebol, em 58, 62 e 70, numa desforra histórica do ridículo da Copa de 50 (com o novíssimo Maracanã e tudo) que o cronista Nelson Rodrigues identificou como sendo o fim do complexo de vira-latas para o brasileiro comum. Só faltou um prêmio Nobel, que César Lattes em 1950 merecia mas não levou, como se sabe.
O paradoxal, o que leva tudo isso às raias do inacreditável, é considerar que toda essa explosão criativa, que confirmava sonhos antigos de validação do Brasil como país relevante no mundo, foi confrontada com uma ditadura forte e duradoura, que em seu segundo momento, a partir de 68, visou exatamente ao campo criativo, intelectual e artístico como alvo de sua estupidez e arrogância. Foi como comprimir um gás quente em recipiente acanhado; foi horrível.
Aqui, poderíamos dizer no exato miolo desse momento, que aconteceu uma série de reformas no campo da educação; aqui se definiu o futuro do ensino de literatura na escola, entre tantas outras coisas.
Na universidade, constatada a urgência de ampliar a oferta de vagas e cursos para o sempre crescente grupo de interessados – agora, até gente de classe média simples e iletrada terminava o colégio e demandava um curso superior –, fez-se uma mudança radical: saiu o modelo francês, aristocrático, com cátedra e bacharelismo, para entrar o modelo norte-americano, burguês, com departamentos, pesquisa e carreira mais nítida, regulada pelo mérito. Desafogou-se a intensa procura por vagas, acolhendo agora uma população que ao final dos anos 60 namorava com a esquerda, a política ou a comportamental, ou as duas; criou-se o começo das carreiras de pesquisa e pós-graduação, e nos anos 70 todas as universidades relevantes inventaram mestrados e doutorados regulares, superando a era das antigas livre-docências. E, mais importante que tudo, para os fins deste ensaio, criou-se um novo sistema de ingresso – o vestibular unificado.

1.3 – O vestibular unificado
Ele começou a ser aplicado nos primeiros anos 70 e não parou mais. São 45 anos, até aqui, de um modelo de exame que parece eterno como o céu, velho como as pirâmides egípcias. E só tem essa idade, não mais de duas gerações. Mas são duas longas gerações, que nos permitem dizer que não há hoje, em qualquer escola brasileira, nenhum professor atuando que não tenha passado por ele, que não tenha sido moldado por ele.
Como ele é, todos sabemos: um conjunto de provas, sempre de igual teor, sobre um conjunto de matérias em tese já conhecidas pelo candidato. (Na verdade, apenas os colégios de elite davam conta desses conteúdos, uma verdadeira enciclopédia, que apenas agora, com o ENEM, está tendo sua presença de fato problematizada). Uma das provas é a de Língua Portuguesa, que inclui uma seção dedicada à literatura. Em grande parte dos vestibulares, por “literatura” se entendeu apenas e tão somente a brasileira; em alguns outros, como aquele que levava às estaduais paulistas, foi mantida a literatura portuguesa no programa.
Esse exame vestibular unificado era novo por vários motivos. Um deles já foi mencionado – o fato de que todos os candidatos, não importando o curso que pretendessem, prestavam as mesmas provas. Antes dele, os candidatos prestavam apenas provas de matérias ligadas à carreira pretendida, e se preparavam tendo isso em mente. Quem ia para a área de Exatas (Engenharias, Arquitetura, Geologia, Economia, Administração, Física, Matemática) já no ensino médio deixava de estudar disciplinas do campo da Biologia e das Humanidades; mas quem ia para o campo biomédico (Medicina, Odontologia, Enfermagem, Biologia) deixava de ter toda aquela matemática e física para dedicar atenção maior à biologia; e quem ia para as Humanidades (Direito, Filosofia, História, Letras) deixava de estudar todas as ciências, para mergulhar em língua portuguesa, língua estrangeira, latim, história, geografia. Com o vestibular unificado, unificou-se todo o ensino médio, que aliás passou a ser chamar de Segundo Grau.
Outra grande mudança: as provas passaram a ser (chamadas de) objetivas: era sempre um enunciado, com uma pergunta, e uma resposta certa misturada entre cinco alternativas, todas escritas ali, na prova mesmo. O trabalho final do candidato era escolher entre a, b, c, d e e – mesmo que ele apenas chutasse, sem qualquer conhecimento do tema. (O acerto aleatório de uma prova assim gira em torno de 20%, sendo cinco as alternativas. Isso fazia parte da conta geral dos examinadores, claro.) Em contrapartida, inventou-se uma prova isolada de redação, cuja nota compunha parte da nota geral de Língua Portuguesa.
Aqui houve dois desdobramentos importantíssimos, mas negligenciados no debate atual. Primeiro: antes do vestibular unificado, todas as provas eram respondidas por extenso, quer dizer, o candidato escrevia sua resposta, na medida das necessidades da prova e de sua capacidade intelectual e redacional. Prova de História ou de Biologia era respondida com textos redigidos pelo candidato, e assim também prova de Matemática ou de Literatura. (Havia também provas orais.) Dizendo de outro modo: o candidato era testado em sua capacidade de redação, mas sempre sobre um tema objetivamente dado, um conteúdo. (Naturalmente, estávamos vivendo outra realidade, como país: até a década de 60, sendo muito poucos os candidatos a cursos superiores, muitas vezes as provas eram de habilitação, não de classificação: bastava o sujeito ter nota mínima nas provas, que eram elaboradas pelos professores dos próprios cursos desejados pelos candidatos, e estava aprovado e ingressava. Com o tempo, a concentração urbana e a generalização do ensino médio, ao longo dos anos 60 nasceu o que se chamava, na época, de “excedentes”, jovens formados na escola e habilitados nas provas de ingresso à universidade, mas sem vaga na universidade. Era outro mundo, muito mais familiar e familista, aquele de antes das reformas que agora comentamos. Imagine-se fazer hoje provas orais, com as dezenas de milhares de candidatos… Concluamos lembrando que não se trata de querer voltar a esses tempos, nem mesmo de tomá-los como ideais, porque não se pode comparar a escala dos fenômenos antes e agora.)
Com a implantação do vestibular unificado, sendo agora as provas de resposta simples e dita objetiva, ninguém mais escreveu sobre conteúdos de história, de biologia, de literatura, de geografia – e isso evidentemente se transmitiu para o ensino médio, que passou a treinar os alunos a responderem perguntas escolhendo uma alternativa entre cinco apresentadas. Nada de construir uma resposta, ajuntar dados, argumentar. No novo modelo de exame, escrever passou a ser uma coisa feita sobre um tema abstrato, vago, impreciso, muitas vezes muito artificial: em lugar de um tema objetivável, como sei lá, as causas da Revolução Francesa ou as consequências de seca na Amazônia, agora o adolescente tinha que escrever sobre coisas como o natal, a chegada do cérebro eletrônico (designação daqueles tempos para o computador), a amizade. Resultado? Textos chochos, sem força, sem tutano, e para piorar escritos por jovens para leitores que eles não sabiam quem eram, sob a sombra da ditadura militar, com sua censura e tudo mais. Como alguém já sintetizou, eram textos escritos sobre um tema desinteressante, para alguém que não os queria ler, e por alguém que não queria escrever. Seria esperável textos decentes, nesse quadro?
Segundo e pior: com as questões ditas objetivas, instaurou-se sutil e irreversivelmente, nos corações e mentes de alunos E de professores Brasil afora, a noção de que estudar era algo que confluía, no fim de todas as contas, numa prova que perguntava coisas já respondidas, sem qualquer dúvida, apenas que disfarçadas entre outras alternativas erradas. Conhecimento, então, não tinha mais nada que ver com elaboração pessoal, esforço intelectual, especulação, experimentação, tentativa e erro, ousadia, invenção.
Se tal perspectiva já é ruim em campos de conhecimento “hard”, imagine-se o estrago que esse modelo causa nas áreas “soft”, como as humanidades – e muito em particular na área da literatura, nosso pequeno e valoroso mundo. Como é que conteúdos de literatura podem ser abordados mediante perguntas e respostas daquele formato vestibularesco? Bastaria aquela piada desbocada, que lembramos antes, para mostrar o absurdo. No fim das contas, as perguntas cabíveis sobre literatura nesse modelo embreteram o ensino de literatura – e o puseram numa camisa-de-força que interessa examinar.

1.4 – O paradigma do vestibular finalmente em cena
No campo específico da literatura, esse modelo de prova, que se universalizou para o ensino médio (então Segundo Grau, como já dito) com o passar da década, impôs uma abordagem e um cânone: um modo de pensar na matéria chamada Literatura e um conjunto restrito de conteúdos que veio a ser chamado literatura. (Creio, sem ter feito levantamento sistemático, que na maioria das escolas de ensino médio, da década de 1970 até hoje, a Literatura continuou a ser ministrada pelo mesmo professor de Português, sendo o contrário a exceção. Tema que não vamos desenvolver aqui, mas que cabe apontar: seria desejável que a Literatura tivesse total autonomia, relativamente ao Português? Em todas as séries do Ensino Médio? Apenas na série final? E também a Redação deveria ser autônoma em relação à Literatura, ficando ligada ao Português? Nada é tão nítido neste campo, me parece. Se no Ensino Fundamental é certíssimo que os três setores permaneçam adequadamente sempre conectados, me parece que a Literatura merece alguma emancipação, como campo de conhecimento, ao menos na série final do colégio, garantindo um espaço de particularidade para a Literatura, para uma abordagem historicizante pela forma e pela função social, assim como para o desenvolvimento de uma história da cultura letrada, etc.)
A abordagem que se impôs, já vimos: com aquelas perguntas do vestibular a exigir uma resposta mediante escolha simples entre cinco alternativas, o ensino escolar preparatório passou a conceber-se como um conjunto de dados de aspecto objetivo, a serem memorizados. Quem escreveu o quê, quando escreveu, segundo quais regras o fez; características de época, de escola, de geração; relações mecânicas de (suposta) causa e efeito entre contexto e texto – independência aqui, indianismo ali – ou entre vida e obra – condição negra aqui, excesso de cor branca ali. Um festival de pequenos horrores, que acontece de ser pior do que aquilo que é em si: essa abordagem entronizou como verdadeiro, bom e justo (e único) o que era na verdade o contrário de um ensino de literatura decente – que deveria formar leitores, habilitá-los em todos os gêneros válidos, dar experiência direta de leitura, ensinar a fazer análise de elementos realmente presentes no texto e proporcionar conversas interpretativas em direção ao contexto social, filosófico, histórico em sentido amplo.
Instalou-se também, como método de abordagem, uma perspectiva muito próxima da história da literatura. De certa história da literatura, de fato. Em linhas gerais, o ensino organizou-se cronologicamente, período colonial para o primeiro ano, século 19 para o segundo, século 20 para o terceiro, numa visada historiográfica linear, de alcance nacional e muitas vezes de sentido nacionalista, que nos melhores casos funcionava como porta de acesso ao mundo da história cultural em sentido amplo, mas que nos piores era uma pequena barbaridade intelectual, mecanicista, isolacionista, sem atenção nem às formas propriamente ditas e nem às relações nunca lineares entre contexto e texto, entre vida e obra, entre textos e textos, assim por diante. E, bem, uma visada historiográfica, por melhor que fosse, só alcançaria abranger a literatura poduzida até a década de 70, justamente quando o novo paradigma se impunha. (Até hoje, como se pode ver no anexo 4.2, o programa de literatura no vestibular da USP trata sob a rubrica “Tendências contemporâneas” tudo que se escreveu de 1930 em diante. Contemporâneo de quem?)
E o cânone? Bem, aqui é preciso dar dois passos para trás de modo a enxergar o fenômeno em sua inteireza. Tenho já escrito algumas coisas sobre este tema, que linda com a lenta e irrefreável construção da hegemonia da visada modernista paulistana sobre o conjunto da literatura brasileira, a futuro e mesmo a passada – aliás, uma das boas frases do ex-ministro Pedro Malan diz que o problema no Brasil não era a incerteza quanto ao futuro, mas quanto ao passado, que mudava muito segundo a lente de observação, síntese que explicita bem o que ocorreu com a ascensão do Modernismo paulistano ao patamar de verdade revelada.
O cânone que o paradigma do vestibular impôs teria de ser, forçosamente, diferente do anterior, aquele de até os anos 1950 e 60, apresentado antes. Agora, eram os vibrantes anos 70 e 80, no Brasil industrializado que começava a plantar soja no extremo oeste, no Cerrado, na Amazônia; era o Brasil com população vivendo majoritariamente em cidades grandes e médias, unificada pela rede Globo, com seus telejornais redefinindo a visão de mundo dos telespectadores, com suas telenovelas fazendo a educação sentimental do brasileiro.
Diga-se logo que este paradigma teve o mérito, agora visível, de ir-se formando com certa lentidão, a partir de vários exames vestibulares, em muitas partes do país, ainda que com hegemonia de São Paulo, portanto com a virtude dos processos lentos e relativamente abertos. Não vamos idealizar a coisa e imaginar um processo participativo e negociado explicitamente, como seria talvez ideal; o que ocorreu foi a imposição de um cânone, mas construído com velocidade boa para uma história longa, em muitos lugares e com certo espaço para figuras não hegemônicas, nem mesmo canônicas – uma universidade grande fora do centro de poder podia colocar em seu programa de literatura obras e autores relevantes para o espaço geopolítico de sua atuação, por fora das imposições centralistas (pode-se ver o exemplo da UFRGS, no anexo 4.1: há uma forte presença de escritores e obras de relevo no estado, ainda que não inscritos na galeria dos consagrados pelo cânone nacional). Num país como o nosso, de duríssima tradição centrípeta, não é pouca vantagem isso.
Esse processo foi longo e, como dito, permeável a algumas novidades. Ao longo dos anos entre 1970 e nossos dias, aconteceu de algumas universidades avançarem na configuração de um programa de provas e uma seleção de leituras obrigatórias que por certo eram muito melhores, relativamente ao ideal de ensino de literatura na escola, do que aquela cena inicial devidamente satirizada na pergunta sobre o autor do Fogo morto. Assim, foi sendo incorporada a literatura mais recente, e ganharam espaço gêneros de grande relevo mas pouco ortodoxos como a crônica e canção, e puderam ter espaço autores que os católicos dos anos 50 repudiariam até a morte, como Nelson Rodrigues. Para nem falar da obra da madura geração de 30, agora já irrecusavelmente grande – os Jorge Amado, os Erico Verissimo, os Drummond, nenhum deles podia mais ser tratado como gente secundária ou meramente tentativa.
Mas algumas fronteiras nunca foram rompidas, sendo a principal delas, talvez, a limitação da prova – e por consequência dos programas de ensino na escola – ao espaço da língua portuguesa. Nunca nossos vestibulares estimularam na escola, pela via de seus programas, a leitura de Cervantes, Shakespeare, Kafka, Borges. Nada disso: nos mantivemos firmemente nacionalistas, no máximo tolerando a presença de escritores portugueses. Fazemos de conta que não importa a leitura daqueles clássicos, e muitos outros, para a formação da visão de mundo inteligente que desejamos aos alunos.
Vendo o processo por outro vértice: a definição deste cânone vestibularesco aconteceu exatamente ao mesmo tempo em que começavam os cursos regulares de pós-graduação e as pesquisas ligadas a eles, na generalidade das universidades brasileiras. Coincidência? Matéria para pensar. De um lado, me parece que os cursos de pós no campo da literatura tiveram no início um papel de confirmar os cânones regionais ou o nacional (na UFRGS, este processo me parece claro, com a eleição de autores gaúchos por parte de grande número dos primeiros mestrados – Augusto Meyer, Erico Verissimo, Mario Quintana, Cyro Martins et alii ganharam estudos monográficos nos anos 70). Mas por outro lado é certo que houve muita arguição a todo e qualquer cânone, no longo prazo: já nos anos 80 ocorria, como lembramos, o que depois viria a ser chamado de “virada identitária”, com a emergência dos estudos feministas, multicuralistas, pós-coloniais, etc., todos eles empenhados justamente na derrubada dos cânones.
A coincidência dos dois processos no tempo, porém, interessa muito para o presente raciocínio, por um viés particular. É que foi precisamente a partir desse marco, a emergência da lógica norte-americana na organização universitária, com exigência de mestrado e doutorado para os professores, que a USP tomou a frente de todas as demais universidades brasileiras, como formadora de mão-de-obra especializada para as universidades e, mais importante ainda, como produtora de conhecimento. Ora, na área que aqui estamos considerando, a literatura, em especial a literatura brasileira, era a USP a única universidade com acúmulo, com massa crítica suficiente para ditar os novos rumos. Havia desde logo uma figura como Antonio Candido, cuja Formação da literatura brasileira passou a ser referência obrigatória no debate ilustrado no campo como uma forma nova de ver o processo história da literatura no país; havia sua militância, explícita ou não, a favor da validação do Modernismo como paradigma da inteligência literária brasileira; havia sua presença como figura pública do lado certo, quer dizer, contra a ditadura militar, e com seu labor de orientação de muitos e ótimos trabalhos de pesquisa.
Se compararmos o outro grande centro universitário em estudos de literatura no Brasil, a antiga Universidade do Brasil e nova Universidade Federal do Rio de Janeiro, a figura paralela a Candido seria Afrânio Coutinho. Na comparação entre esses dois mestres, por mais interessante que tenham sido sua atuação e seus textos, não se pode dizer que Coutinho tenha tido muito futuro no sentido de orientar e desenvolver, ao vivo ou por escrito ou através de orientandos, uma nova visão sobre a literatura brasileira. O oposto do que ocorreu com Candido, nesse sentido.
E há outra figura central: foi justamente nesse momento inicial da novo modelo que apareceu a História concisa da literatura brasileira de Alfredo Bosi, com primeira edição em 1970. Verdadeiro novo cânone, ela trazia uma leitura inteligente e aggiornata do problema, visto agora segundo um ângulo que não deixava margem a qualquer dúvida sobre a centralidade do Modernismo paulistano no processo do século – e na releitura do passado, não menos importante. Veja-se que com essa obra, e mais genericamente com a atuação crítica da USP e dos graduados, mestrados e doutorados pela USP, fixou-se uma excrescência historiográfica que ainda agora é engolida como coisa decente por muita gente: refiro-me à bizarra e inaceitável categoria “pré-modernismo”, que rebaixou liminarmente gente como Lima Barreto à condição de sub, de pré, portanto de menor, de incompleto. (A nenhum dos entronizadores do Modernismo como verdade geral ocorreu, naturalmente, medir os vanguardistas paulistas de 20 com valores realmente superiores como a obra de Machado de Assis. Tendo os modernistas comprado briga com fantasmas como Bilac e a Academia – fantasmas que assustavam apenas provincianos, nunca os espíritos inteelctualmente superiores –, se impuseram como heróis pela via de sua confirmação justamente nos anos 70 em diante; mas heróis de uma briga que o tempo demonstra ser, claramente, de menor alcance.)

1.5 – Em suma
O largo tempo de quatro décadas foi estabilizando essa abordagem e esse cânone, com variações para melhor ou pior, ao largo do país todo. Onde havia universidade e portanto perspectiva de ingresso para os estudantes médios, ali atuou (ou ainda atua) esse modelo de conhecimento e esse repertório literário, explicitado nos programas de vestibular de cada universidade (ver anexo 4.1 como exemplo, o programa e a lista de leituras obrigatórias da UFRGS, que ainda mantém seu vestibular, apesar de reservar metade das vagas para ingresso via ENEM/SISU, e no anexo 4.2 o programa e a lista de leituras da USP).
Dito a modo de síntese, estamos falando de um processo com os méritos de vir-se construindo e ajustando por muito tempo e segundo a intervenção de várias universidades, com alguma abertura para novidades e para a literatura de defensável interesse regional. Nos bons casos, as provas vestibulares moldaram um ensino escolar que fazia ler a melhor literatura brasileira, e oferecia uma visada relativamente inteligente para compreender a história cultural do Brasil a partir dela.
Mas mesmo nos casos mais bem apanhados, estamos falando de um modelo que privilegia uma perspectiva restritivamente nacional, quando não nacionalista, que isola o Brasil e a língua portuguesa tanto da generalidade do Ocidente quanto da América (e das matrizes culturais africanas). Modelo que pensa a história como linearidade, com relações mecânicas de causa e efeito, que empobrecem o quanto podem as dinâmicas sociais, intelectuais, políticas, mentais que entram em conta na vida cultural letrada.
Foi esse modelo que entrou em crise, ao que parece terminal, com a emergência do ENEM como o novo vestibular nacional, o mais relevante porque envolve a quase totalidade das vagas das universidades federais e define acesso a programas de financiamento (como o PROUNI) e de estudos (como Ciência sem Fronteiras), tendo, no momento em que escrevo, apenas uma exceção de peso – justamente os vestibulares ainda vivos das universidades estaduais paulistas. Hora de conhecer mais de perto o novo paradigma.
2. O PARADIGMA DO ENEM: como apareceu, como se estabilizou até aqui

2.1 – Tudo começou…
A história do ENEM está vinculada à iniciativa de instituir algum parâmetro de avaliação objetiva sobre o desempenho dos estudantes do antigo Segundo Grau, atual Ensino Médio. O então ministro Paulo Renato de Sousa, governo FHC, formulou o ENEM, para isso, em 1998, e assim ele seguiu existindo por uma década, com um exame por ano.
Mas em 2009 ele mudou de caráter, já sob outro governo, o de Lula: agora ele tinha bem outra função, a de selecionar alunos para ingresso no ensino superior, substituindo o exame vestibular nas universidades que topassem essa novidade – em geral, as recém-criadas universidades federais, nascidas sob Lula mesmo e já comprometidas com a novidade –, ou complementando-o, em outros casos. (Para alguns cursos superiores privados, a nova feição do ENEM representava, para além de tudo, uma economia: não era mais estritamente necessário produzir provas de ingresso.). Com o passar dos anos, a quase totalidade das universidades federais passou a empregar o Exame como vestibular, na totalidade ou parcialmente. (Esse processo teve muito de pressão direta: na medida em que determinada universidade adotava o ENEM como vestibular, ela passava a dispor de mais espaço nas políticas do MEC, o que incluía mais verbas. Não sei de nenhum gestor que tenha dito isso claramente, mas à boca pequena essa descrição do processo circula francamente no ambiente universitário, com depoimentos eloquentes.)
De todo modo, importa sublinhar que a história do Exame aqui se divide: antes era apenas para avaliar, agora passa a selecionar, e não apenas para vagas em cursos superiores, como acima foi dito, porque o ENEM passou a ser utilizado, com boas razões, para certificação de conclusão do Ensino Médio e para a distinção de candidatos a fundos de financiamento e a programas de mobilidade acadêmica, e também, indiretamente, para induzir mudanças no Ensino Médio, em seus programas e práticas. (Quanto a esse último propósito, por certo o Exame não atua sozinho, nem mesmo tem a iniciativa: há um conjunto de diretrizes, normas e sugestões, como os Planos Nacionais de Educação – PNEs, que escapam ao escopo do presente ensaio mas são de grande relevância no tema em análise. Adiante comentaremos algo sobre a chamada Base Nacional Comum Curricular – BNCC, pesada investida do atual MEC sobre a formulação de programas de ensino, que diz respeito diretamente ao nosso interesse aqui.)
Desde 2009, as provas do ENEM se encontram divididas em quatro campos, ou “matrizes de referência”, no jargão oficial, bem diferentemente do que ocorria até então, quando havia uma prova única num total de 63 questões. Assim, os alunos passaram a prestar provas em “Matemática e suas tecnologias”, “Ciências da Natureza e suas tecnologias”, “Ciências Humanas e suas tecnologias” e, finalmente, “Linguagens, Códigos e suas tecnologias”. Já a terminologia, permitido o parêntese, dá o que pensar. Primeiro de tudo: se sempre há esse penduricalho “e suas tecnologias”, isso bem que poderia ser indicado no caput do enunciado e portanto suprimido de cada um dos quatro itens, deixando a redação mais elegante. Mas bem sabemos que a mentalidade burocrática, ainda mais quando animada de um traço de suposto vanguardismo, se compraz em desprezar a elegância e a inteligência.
Pior ainda, a meu juízo, é o desprezo pela história, em seu sentido mais forte, aquele que diz respeito à construção cotidiana, lenta, enraizada, em favor de denominações novidadeiras, que vão sucumbir na próxima moda, ou na próxima gestão do MEC. No auge da ditadura militar não foi diferente: os burocratas de então repudiaram a designação “Língua Portuguesa” ou “Português”, assim como “Literatura”, e impuseram o pequeno monstro linguístico que era “Comunicação e Expressão”, como designação da mesma coisa. Agora, quando imaginávamos estar vacinados com tais autoritarismos e do provincianismo de querer mudar a realidade a golpes de palavras, em plena democracia e num governo de esquerda – que na minha irrelevante opinião deveria ter atenção justamente para as construções lentas da história – , a mesma área vem carimbada com este jargão, “Linguagens, códigos e suas tecnologias”. Então tá.

2.2 – A cara da prova
Voltando ao ponto: dentro da tal prova de “Linguagens, Códigos e suas tecnologias” é que aparecem questões ligadas à literatura – num levantamento feito de 1998 até 2013, portanto nas duas fases do Exame, questões com algum conteúdo literário compõem um total de 184, entre 1953 questões no total (9,4%). Não vamos entrar em outros detalhes numéricos, disponíveis nos artigos antes mencionados; mas vale repassar genericamente as constâncias dessas questões. Antes de tudo, diga-se que a presença de literatura na prova experimenta fortes oscilações – no número de questões em cada prova, em sua natureza, em suas ênfases. Em parte isso se desculpará pela própria alteração da finalidade do Exame, assim como pela metodologia empregada (a Teoria de Resposta ao Item, que não podemos abordar aqui mas que causa um bom estrago no resultado que se impõe às escolas médias).
Segundo: há uma clara predominância de questões sobre a literatura do século 20, em particular das décadas entre 1920 e 1970. Se havia alguma dúvida sobre a centralidade do chamado Modernismo, ela não pode mais existir. Esse dado não é bom nem mau em si, naturalmente; mas ele indica escolha e indução. E ele se complementa pela quase total ausência de perguntas sobre qualquer fato literário anterior a 1870, assim como pela inexistência de literatura considerada regionalista (assim chamada pelo urbanocentrismo consagrado desde o final do século 19).
Terceiro, e pior de tudo: tal como está estruturado, o ENEM formula questões que prescindem, em toda a linha, da leitura anterior de livros e mesmo de quaisquer textos em particular. O Exame costuma oferecer fragmentos de textos (raríssimos são citados na íntegra, salvo alguns poemas e letras de canção) e formula a pergunta sobre aquele fragmento, sem exigir que o aluno tenha conhecimento prévio de qualquer natureza, especialmente aquele conhecimento haurido pela leitura direta do texto integral. Em muitíssimos casos, para piorar ainda mais a coisa quando vista pelo ângulo da formação de leitores, o que se pergunta ao aluno costuma ser, em larga parte, apenas e simplesmente leitura do enunciado, que precisa levar em conta a singela dimensão comunicativa do texto. Todas as demais camadas de significação que um texto literário bom carrega ficam fora do horizonte – e por isso mesmo não admira que praticamente nada de teoria literária se cobre ao aluno.
Nem vale a pena comentar questões caricatas, que forçam todas as barras para inventar alguma interdisciplinaridade – como aquela que citava trecho do “Jardim dos caminhos que se bifurcam”, de Jorge Luis Borges, mas para perguntar sobre orientação geográfica, uma trivialidade lamentável. Também não vale a pena enfatizar que em muitos casos o texto literário citado é posto em linha de igualdade com textos de propaganda ou textos de reportagem, por exemplo, num nivelamento que dá a dimensão da filosofia da prova. Fiquemos com o principal da crítica, que está nos itens acima.
Há méritos na forma como o Exame aborda a literatura? Sim. Um, a inclusão da canção popular como patrimônio também pertencente ao mundo da cultura letrada, quer dizer, a uma boa concepção contemporânea (brasileira, em especial) acerca do fenômeno literário. Dois, a abertura das questões de literatura para diversas aproximações com questões de língua, superando uma barreira tola que o paradigma anterior, o do vestibular, havia imposto. (Nos anos 70, houve uma longa e correta batalha, protagonizada por críticos e escritores qualificados, para que não se tomasse o texto literário como pretexto de análise sintática, uma boa briga naquela circunstância, mas que resultou, com o tempo, em um excesso prejudicial, que impedia um nexo que é vital na escola, um nexo que dá a ver o quanto a melhor literatura molda, refaz, reconstitui a língua.) Três, desdobrando o item anterior, a indução à interdisciplinaridade, que é uma das melhores perspectivas de toda a concepção do ENEM.

2.3 – O paradigma do ENEM, num novo tempo histórico
Algumas marcas do ENEM respondem diretamente a injunções conjunturais, algumas inevitáveis, outras tantas eleitas pela direção política do processo, no MEC. Começando por aquelas, vale lembrar que o ENEM entra em cena num mundo já definitivamente marcado pelos computadores pessoais, de variado tamanho e capacidade, conectados em tempo real a qualquer parte e a qualquer conteúdo do mundo, fator este que tem trazido problemas não pequenos à formação escolar dos leitores. E se trata de outro Brasil, em certa medida, este que conheceu uma significativa mobilidade social e até alguma alteração na imensa desigualdade de renda, assim como trouxe um incremento grande na oferta de vagas no ensino, que hoje, podemos dizer pela primeira vez na história, alcança potencialmente todos os brasileiros, mesmo que com qualidade discutível.
No campo literário, é significativo que o ENEM se imponha num momento histórico marcado por duas maturidades também inéditas na história do país: uma, relativa ao mercado do livro; outra, relativa ao mundo acadêmico das letras. No mercado, podemos dizer, mesmo com a recente crise, que se trata de um momento de forte qualidade, mensurável em qualidade editorial, volume de vendas e compras, número e qualidade de traduções, número e talvez em qualidade de produção de literatura, idem em eventos ligados à literatura, dos mais exclusivos aos mais massivos. Realmente, nunca antes neste país, sem brincadeira. Na universidade, é também sintomático que o ENEM tenha se imposto, com uma política de meter o pé na porta para depois discutir, contra uma impressionante maturidade do sistema de estudos de literatura, que conta com umas quatro décadas de pesquisa continuada. Nunca antes, de novo: cursos de graduação e de pós-graduação, com especializações, mestrados e doutorados em toda parte; expansão forte do mercado para professores e pesquisadores; muita verba, considerado um período de uns 15 anos até agora, para pesquisa, viagem, evento; debates e publicações em número inabarcável. E nada dessa impressionante força se opôs à avalanche do ENEM, e quase nem tomou conhecimento dele.
Pensando agora no Exame em si, falemos da primeira dimensão relevante de sua existência: o ENEM se transformou no grande, no maior, no avassalador vestibular nacional. Tirando pouquíssimas exceções, como aquela das estaduais paulistas ou de parte das vagas da UFRGS, ainda alocadas pela via de seu vestibular específico, as universidades federais aderiram massivamente ao Exame como forma única de ingresso. Isso significa, de saída, um poder de fogo incomparavelmente maior do presente paradigma do ENEM, em contraste com antigo paradigma do vestibular – e este, sublinho, tendo sido construído em mais de quatro décadas, em contraste com o ENEM, cujo poder apareceu e se instituiu em menos de uma década, no sentido de ser exame de ingresso. (Isso sem falar na infinidade de instituições privadas de ensino superior que se valem do ENEM.)
A esse poder imenso se soma outro – a impressionante centralização do processo. O ENEM é apenas uma prova, um conjunto único de questões, e ainda agora ocorre apenas uma vez ao ano; e apenas nesse episódio anual milhões de candidatos (em 2015, foram 7,7 milhões, contra mais de 9 milhões em 2014) conhecem, atendem e reproduzem para baixo, em direção a cada escola e curso preparatório, o mesmo paradigma. Difícil imaginar coisa mais assustadoramente centralizada, e isso numa área sensível como o ensino de literatura, ensino que, a meu juízo (e creio que igualmente a juízo de qualquer pessoa saudável intelectualmente), deve atentar para peculiaridades locais, para dicções, gêneros, estilos, autores relevantes para um entorno geo-histórico, mesmo que (ou sobretudo quando) esses elementos não sejam reconhecidos como de validade nacional (e nem entremos nesse mérito agora). A continuar assim, como as novas gerações de adolescentes e jovens (e depois adultos) conhecerão autores que não tenham sido abençoados pelo novo cânone?
E, bem, que cânone é este?
Aí é que está: trata-se de um cânone e de um paradigma imprecisos. O que temos de fato são diretrizes expedidas pelo MEC nos Editais do ENEM, como se reproduz no anexo 4.3. Ali se fala da necessidade de manter em vista princípios como “estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político”; de “relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário”; de “reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional”. Tudo bacana, mas ultragenérico: são coisas com as quais todo mundo concorda, e essa concordância não faz nenhuma diferença significativa na hora de conceber um programa de leituras ou um procedimento de sala de aula.
Quase no mesmo grau de generalidade, temos outra listagem relativa ao que o Edital do ENEM 2016 chama de “objetos de conhecimento”. Assim, em forma esquemática:
– produção literária e processo social;
– processos de formação literária e de formação nacional;
– produção de textos literários, sua recepção e a constituição do patrimônio literário nacional;
– relações entre a dialética cosmopolitismo/localismo e a produção literária nacional;
– elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da literatura brasileira;
– associações entre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário em seus gêneros (épico/narrativo, lírico e dramático) e formas diversas;
– articulações entre os recursos expressivos e estruturais do texto literário e o processo social relacionado ao momento de sua produção;
– representação literária: natureza, função, organização e estrutura do texto literário;
– relações entre literatura, outras artes e outros saberes.
Mais uma vez, nenhum nome de obra, nenhum nome de autor; se trata de enunciados genéricos, dos quais ninguém diverge significativamente, tanto os que adoram quanto os que abominam literatura. Mas o que é que se tira daí como matéria forte e certa para pensar em programas,para elaborá-los?
A resposta é bem difícil de dar, e para complicar será possível propor uma ampla e incerta variedade de conteúdos – desculpada minha linguagem antiga, me refiro a autores, obras, circunstâncias de produção de literatura, essas coisas do cotidiano de uma aula de ensino médio. Se variedade em si nada tem de ruim, por outro lado temos o ENEM como vestibular nacional unificadíssimo! Como posso eu, professor de escola, configurar proficientemente um programa para os adolescentes e jovens que tenham em vista o ENEM (quer dizer, todos), partindo de uma vagueza como esta? Estarei eu, na minha escola hipotética, oferecendo aos meus alunos, cá no Rio Grande do Sul ou lá em Goiás ou onde seja, a adequada preparação para este exame, afinal decisivo como sempre foi o vestibular, e mais ainda agora porque envolve até mesmo financiamento de estudos? Por que não mencionar sequer as unanimidades críticas já estáveis, digamos os autores já falecidos e provados, que nenhum brasileiro deveria desconhecer, considerados os melhores critérios em nosso tempo – estamos falando de, por exemplo, Machado de Assis, Graciliano Ramos, Drummond, João Cabral, Guimarães Rosa e alguns outros?

2.4 – Há alguma proposta concreta?
O MEC vem de propor, há coisa de uns poucos meses, o que chama de Base Nacional Comum Curricular, e apresenta o material que preparou para isso dizendo que está aberto ao debate. (Imaginemos que tipo de debate será possível, depois de arrombada a porta com o ENEM tornado vestibular quase único…)
No site do Ministério, se desdobram os elementos acerca dessa proposta, sob a sigla BNCC, que não se liga diretamente ao ENEM, mas, vamos e venhamos, vem da mesma gestão do MEC que o impôs, de forma que podemos em alguma medida tomar o que se apresenta no BNCC como sendo um pensamento e uma proposta vinculada ao ENEM. No que se refere ao Ensino Médio e à literatura, as diretrizes são escassas e podem ser comentadas aqui. E a decepção é grande.
Para o Primeiro Ano do Ensino Médio, recomenda-se estudar itens relevantes de estrutura literária – foco narrativo, composição de personagens, etc., assim como rimas, aliterações e outros dados do texto poético –, ao lado de sugerir-se a prática e a reflexão sobre gêneros curtos (contos, poemas, crônicas, etc.). Além disso, se fala em prestar atenção ao diálogo da Literatura Brasileira com “questões contemporâneas”, recomendando-se comparar o local e o global. Até aí, ok.
Mas as duas outras proposições para este ano, que definem algum contorno concreto de conteúdo, são de lascar: “Ler produções literárias de autores da Literatura Brasileira Contemporânea, percebendo a literatura como produção historicamente situada e, ainda assim, atemporal e universal”. O corte cronológico é o “contemporâneo”, sem data. Seria o quê: o século 21? (Nem comentemos a perpetuação do velho jargão idealista de “atemporal e universal”, coisa que sinceramente eu pensava haver sido abandonada junto com, no máximo, os velhos 286, não mais.)
Depois, outra afirmação conteudística: “Interpretar e analisar obras africanas de língua portuguesa, bem como a literatura indígena, reconhecendo a literatura como lugar de encontro de multiculturalidades”. Logo se reconhece o jargão de nosso tempo, que vai ser ultrapassado na próxima esquina da história, mas ok; o que eu pergunto é se está minimamente claro de que obras se trata: “africanas de língua portuguesa” deve querer sugerir abordar os recentes casos de Mia Couto, Pepetela e outros relevantes escritores, mas não sei se tão relevantes a ponto de merecer item à parte nesse contexto específico; mas “literatura indígena”, pergunto, é conceito claro? Quererá o documento se referir aos escritores atuais que se identificam como indígenas? Os brasileiros, apenas? Ou os americanos em geral? E mais uma vez: têm eles, sejam quais forem, relevância para figurarem aqui, no primeiro ano do Ensino Médio?
Para o Segundo Ano, recomenda-se estudar o que alguma vez se chamou figuras de linguagem, agora “processos que envolvem a dimensão imagética do texto literário”, assim como analisar narrativas com enredo “de cunho psicológico, tempo não linear, inovações nas formas de registrar as falas dos personagens, diferentes vozes do texto”. Até aqui, ok – embora se possa perguntar se aqueles africanos de língua portuguesa, indígenas e brasileiros contemporâneos do Primeiro Ano não pratiquem já algumas dessas alternativas.
No que se refere ao corte cronológico, se pode começar a confirmar o fraquíssimo teor da proposta. “Ler produções literárias de autores da literatura brasileira dos séculos XX e XIX, em diálogo com obras contemporâneas, percebendo a literatura como produção historicamente situada e, ainda assim, atemporal e universal”. Esqueçamos a parte final, idêntica à anterior (mais uma deselegância redacional). O que temos aí são duas informações relevantes: uma, que no Segundo Ano os alunos terão contato com a literatura brasileira dos século XX e XIX, nesta ordem. Pouca coisa: para nem citar todos, Machado de Assis, Graciliano Ramos, Drummond, Guimarães Rosa, Nelson Rodrigues, mais Alencar, Castro Alves, Bilac, Lima Barreto, Cruz e Sousa, Bandeira, Oswald de Andrade, João Cabral, Rubem Fonseca e quem mais vier. Pouca coisa, programa exequível? Em um ano escolar?
A outra informação vem por contraste: se no Segundo Ano se estudarão os século XX e XIX, fica claro que no Primeiro aquele “contemporânea” se refere ao século XXI mesmo. E se impõe a pergunta, que faço com desolado escândalo interior: temos nós alguma maturidade, como nação, como universidade, como circuito letrado, como o que quer que seja, para saber quais autores desses meros quinze anos merecem ocupar um ano inteiro entre três, no Ensino Médio, da totalidade dos jovens brasileiros? Mas isso é de um presenteísmo lamentável!
Para o Terceiro Ano, finalmente, o documento das BNCC sugere manter em mente aqueles processos “que envolvam a dimensão imagética do texto”, no que faz bem, e mais, “analisar a interação que se estabelece entre a narrativa literária e o seu contexto de produção (ideologias, vozes sociais, outros textos, tradições, discursos, movimentos culturais, políticos etc.), considerando também o modo como a obra dialoga com o presente”. Quer dizer: no Terceiro Ano vai se dar ênfase ao mundo lá fora do texto. Bem.
Como seria de esperar, no que se refere ao corte cronológico, só podemos ter uma diretriz: “Ler produções literárias de autores da literatura brasileira dos séculos XVIII, XVII e XVI”, mais aquela formulação idealista antiga. Como se vê, o programa reserva aos alunos que estão saindo da escola, em todo um ano – o ano em que estão mais maduros do que nunca, em suas vidas pessoais – um repertório como este, em que, para ficar num exemplo eloquente do descritério dos formuladores, não existe romance. Simplesmente não há, no Brasil, romance, antes do século 19. Nem conto, nem teatro realmente relevante, nem crônica.
Quer dizer: a proposta, tirando de lado agora os aspectos relativos à forma de texto, (a) inverteu a cronologia do paradigma do vestibular, (b) incluiu escritores africanos e indígenas recentes, (c) atribui um ano escolar inteiro para a leitura de livros deste jovem século 21, acavalando os dois séculos realmente relevantes da produção literária brasileira em outro e impondo uma seca de leituras para todo o terceiro ano; para além disso, (d) abandonou a linearidade por assim dizer positiva, anterior, em favor de uma outra, negativa, muito menos propensa a uma perspectiva inteligente para formar o leitor na escola, e finalmente (e) manteve o horizonte nacional brasileiro como o quase único, com exceção dos africanos de língua portuguesa, abandonando qualquer referência aos portugueses e perpetuando a exclusão da literatura não-brasileira da escola brasileira – ou melhor, deixando os jovens brasileiros em seu lamentável isolamento em relação à América e ao Ocidente.
Saímos de uma situação muito problemática, o paradigma do vestibular, que no entanto tinha as virtudes já mencionadas de ter-se configurado num processo largo e bastante matizado, porque sujeito a uma grande quantidade de vozes e pontos de vista, em direção outra situação complicada, talvez pior que a anterior, o paradigma do ENEM, que não tem nada de claro em seus desdobramentos práticos em termos de formulação de programas de ensino e, quando tem, como na proposta das BNCC, apresenta sugestões indigestas para a formação de leitores qualificados no patrimônio da literatura brasileira, de língua portuguesa e ocidental.
Lendo os documentos do ENEM, assim como outros direta ou indiretamente envolvidos na questão, não se vê uma boa luz no fim de túnel.

3. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PROSPECTIVAS
Estamos vivendo o miolo de uma transição lenta, tectônica, entre um paradigma de quase cinquenta anos de vida e outro que mal se apresenta (e que se apresenta mal em seus contornos), mas dotado de força política descomunal. O ensino de literatura para adolescentes e jovens, na escola brasileira, não será mais o mesmo. Pode até ser que a inércia mantenha vivo o modelo anterior, com suas virtudes e mazelas, por algum tempo e em alguns lugares; mas o caminho é irreversível, mantidas as atuais premissas.
Como se encaminhará uma boa solução? Quais podem ser boas propostas para organizar programas e práticas de literatura no Ensino Médio, agora? Foge das possibilidades deste ensaio formular algo mais completo. Fiquemos em algumas considerações.
As sugestões do documento BNCC no que se refere ao corte cronológico e à distribuição da matéria ao largo dos três anos são muito ruins, e conseguem piorar o que tínhamos. Se o destino for generoso conosco, essas propostas serão abandonadas, em favor da boa formação de leitores no Ensino Médio. A inclusão de autores africanos de língua portuguesa e daquela incerta literatura indígena tem aspectos positivos, naturalmente, a começar pelo fato de reconhecer vínculos culturais fortes que a escola brasileira vinha negligenciando ou mesmo ignorando; mas essa inclusão não resolve o problema de abordar a formação da população e da cultura brasileiras no todo, já porque esses dois grupos de autores sugeridos abrangem apenas parte do universo brasileiro, permanecendo de fora, sem ir mais longe, toda a herança ocidental e bem assim o mundo americano não-brasileiro.
Pensada a coisa por um caminho otimista, temos uma boa perspectiva ao considerar que, com a entronização do ENEM como vestibular geral do país, e o concomitante abandono dos vestibulares tal como os conhecemos até aqui, em si e em seu papel de definidor dos programas de ensino médio, temos uma espécie de novo território a explorar. Se não é mais necessário decorar as três gerações românticas, nem manter o prestígio excessivo que parnasianos e modernistas paulistanos tinham, artificialmente, quem sabe podemos passar a abordar Poe e Goethe, ao lado do nosso Alencar, não é? Junto com a literatura indígena agora recomendada, quem sabe não conseguimos perceber a importância dos caboclos, também eles índios, como personagens e como autores da literatura brasileira já existente, como por exemplo aqueles que aparecem nas grandes obras de Simões Lopes Neto e Guimarães Rosa, representativos do amplo mundo do sertão, quer dizer, do mundo não-urbano e não-integrado ao mercado? Em aliança com a leitura desse mundo caboclo/indígena, imaginemos a beleza de oferecer ao jovens brasileiros a leitura de Cem anos de solidão assim como de algum conto de Juan Rulfo, ambos escritores de provada qualidade, ambos diretamente envolvidos com o mundo indígena americano.
E por que não abandonar a visada linear da história trivial da literatura que vicejou na escola brasileira nos braços do paradigma do vestibular, em favor não de uma simples (simplista) inversão da cronologia, mas de abordagens que mostrem longas durações relevantes, no romance dedicado a dar voz aos de baixo, os Almeida, os Lima Barreto, os Graciliano, até chegar, claro, aos Bonassi, Ferréz, Rubens Figueiredo, Ruffato de hoje? E quem sabe possamos mostrar blocos históricos não como supostas “escolas literárias”, mas em sua forte tensão interna, como queria aliás Walter Benjamin, por exemplo mostrando a força estranha (e problemática, mas viva) da narrativa feita por mulheres ainda no século 19, a contrastar com a relativa serenidade e até o conformismo dos desenhos femininos de Alencar e de Bilac, tudo isso tendo ao fundo o claro e ativo feminismo de Machado de Assis?
O campo tem alguma abertura; é tempo de tentar alguma coisa.

4. Anexos

4.1 – PROGRAMA E LISTA DE LEITURAS OBRIGATÓRIAS DA UFRGS, 2016
Mesmo sabendo que se trata de um comentário cabotino, chamo a atenção para um aspecto que mencionei no texto: o fato de que dentro do paradigma do vestibular foi e tem sido possível avançar positivamente, em direções saudáveis, como as de incorporar a canção como elemento válido da cultura letrada, de manter conteúdos relativos a interesses regionais defensáveis, etc. Compara-se este programa com o da USP, muito mais conservador, em vários aspectos, da organização dos itens à relação de autores e obras.

LITERATURA DE LÍNGUA PORTUGUESA
As questões visam a avaliar o conhecimento dos momentos decisivos da Literatura Brasileira mediante a análise dos textos, a identificação de autores e obras, e sua inserção na cultura brasileira. Serão privilegiados os seguintes aspectos:
a) o contexto histórico e cultural
b) a configuração da identidade nacional na literatura
c) as correlações temáticas e estilísticas entre obras, autores e
períodos
d) as correlações entre a literatura brasileira e os grandes
momentos da tradição literária ocidental, em geral, e da
tradição literária portuguesa, em particular
e) termos e características essenciais da linguagem literária.

LISTAGEM BÁSICA DE TÓPICOS E AUTORES
Renascimento
– Gil Vicente e Camões
Literatura no Período Colonial
• Literatura informativa
• A carta de Caminha; depoimentos de viajantes e historiadores
Barroco
– A poesia de Gregório de Matos Guerra e a oratória de Antônio Vieira
Arcadismo
– A poesia de Cláudio Manuel da Costa e Tomás Antonio Gonzaga. A épica de Basílio da Gama
O Romantismo
– A poesia; Gonçalves Dias, Casimiro de Abreu, Álvares de Azevedo, Sousândrade e Castro Alves
– O romance; Manuel Antônio de Almeida, José de Alencar, Joaquim Manuel de Macedo, Visconde de Taunay e Bernardo Guimarães
• O teatro; Martins Pena
O final do século XIX
– A narrativa; Machado de Assis, Aluísio Azevedo e Raul Pompéia; a narrativa de Eça de Queirós
• A poesia parnasiana; Olavo Bilac, Raimundo Correia e Alberto de Oliveira
• A poesia simbolista; Cruz e Sousa, Alphonsus de Guimaraens e Eduardo Guimaraens
– A literatura no Rio Grande do Sul. O Partenon Literário
O início do século XX
– Os Sertões, de Euclides da Cunha
• A poesia de Augusto dos Anjos
• A narrativa de Lima Barreto
• O Regionalismo; Monteiro Lobato. O Regionalismo sul-rio-
grandense; Simões Lopes Neto e Amaro Juvenal
O Modernismo
– Características gerais do Modernismo. Semana de Arte Moderna de 1922
• A literatura brasileira e as vanguardas artísticas do começo do século XX
– A obra de Fernando Pessoa. A poesia de Manuel Bandeira, Mário de Andrade e Oswald de Andrade
• O movimento modernista no Rio Grande do Sul
Entre 30 e 45
– O romance de 30; José Lins do Rego, Graciliano Ramos, Jorge Amado, Raquel de Queiroz, Erico Veríssimo, Dyonélio Machado e Cyro Martins
– A poesia; Carlos Drummond de Andrade, Vinícius de Moraes, Cecília Meireles e Mário Quintana
Entre 45 e 70
– A prosa; Guimarães Rosa, Clarice Lispector e Antonio Callado
– A poesia; João Cabral de Melo Neto
– O Concretismo
– A crônica; Rubem Braga e Nelson Rodrigues
• O teatro de Nelson Rodrigues e Ariano Suassuna
• O Tropicalismo
Depois de 70
– A narrativa; Rubem Fonseca, Dalton Trevisan e João Ubaldo Ribeiro
– A poesia da canção popular brasileira; Caetano Veloso e Chico Buarque de Holanda
– A crônica; Luís Fernando Verissimo
– O teatro; Plínio Marcos
– Ficção sul-rio-grandense contemporânea; Josué Guimarães, Moacyr Scliar, Assis Brasil, José Clemente Pozenato, Tabajara Ruas, Lya Luft, Sérgio Faraco, Charles Kiefer e Caio Fernando Abreu
– A poesia sul-rio-grandense contemporânea; Carlos Nejar e Armindo Trevisan

LISTA DE LEITURAS OBRIGATÓRIAS

FERNANDO PESSOA – Coletânea: 1. Autopsicografia; 2. Isto; 3. Pobre velha música; 4. Qualquer música; 5. Natal…Na província neva; 6. Ela canta, pobre ceifeira; 7 Não sei se é sonho, se realidade; 8. Não sei quantas almas tenho; 9.Viajar! Perder países!; 10. Liberdade; 11. Lá fora vai um redemoinho de sol os cavalos do carrossel… (poema V de Chuva Oblíqua); 12. O maestro sacode a batuta (poema VI de Chuva Oblíqua); 13. Padrão (Mensagem); 14. Noite (Mensagem); 15. O infante (Mensagem); 16. Mar português (Mensagem); 17. Nevoeiro(Mensagem)
ALUíSIO AZEVEDO – O Cortiço
MACHADO DE ASSIS – Dom Casmurro
Pe. ANTÔNIO VIEIRA
Sermão pelo Bom Sucesso das Armas de Portugal Contra as de Holanda
Sermão da Sexagésima
Sermão de Santo António aos Peixes
CAETANO VELOSO, GILBERTO GIL, MUTANTES E OUTROS – Tropicalia ou panis et circensis (álbum/disco).
LÍDIA JORGE – A noite das mulheres cantoras
TABAJARA RUAS – O amor de Pedro por João
SERGIO FARACO – Dançar tango em Porto Alegre. Lista de contos do livro: 1 – Dois guaxos; 2 – Travessia; 3 – Noite de matar um homem; 4 – Guapear com frangos; 5 – O vôo da garça-pequena; 6 – Sesmarias do urutau mugidor; 7 – A língua do cão chinês; Idolatria; 8 – Outro brinde para Alice; 9 – Guerras Greco-Pérsicas; 10 – Majestic Hotel; 11 – Não chore, papai; 12 – Café Paris; 13 – A dama do bar Nevada; 14 – Um aceno na garoa; 15 – No tempo do trio Los Panchos; 16 – Conto do inverno; 17 – Dançar tango em Porto Alegre.
JORGE AMADO – Terras do Sem Fim
NELSON RODRIGUES – Boca de Ouro
MURILO RUBIÃO – Contos: 1 – O pirotécnico Zacarias; 2 – O ex-mágico da Taberna Minhota; 3 – Bárbara; 4 – A cidade; 5 – Ofélia, meu cachimbo e o mar; 6 – A flor de vidro; 7 – Os dragões; 8 – Teleco, o coelhinho; 9 – O edifício; 10 – O lodo; 11 – O homem do boné cinzento; 12 – O convidado;
LYA LUFT – As Parceiras
4.2 – PROGRAMA DE LITERATURA E LISTA DE LEITURAS OBRIGATÓRIAS DA USP, 2016
– Literatura Brasileira
a) Barroco: Gregório de Matos (Poesia satírica e poesia lírico-amorosa).
b) Arcadismo: Cláudio Manuel da Costa (Sonetos); Tomás Antônio Gonzaga (Marília de Dirceu).
c) Romantismo: Gonçalves Dias (Poesias); Álvares de Azevedo (Noite na taverna, Lira dos vinte anos); Castro Alves (Espumas flutuantes, Os escravos); José de Alencar (Iracema, O guarani, Til, Senhora); Manuel Antônio de Almeida (Memórias de um sargento de milícias).
d) Realismo – Naturalismo: Machado de Assis (Memórias póstumas de Brás Cubas, Quincas Borba, Dom Casmurro, Esaú e Jacó, Memorial de Aires – Papéis avulsos, Histórias sem data, Várias histórias); Aluísio Azevedo (O cortiço); Raul Pompeia (O Ateneu).
e) Parnasianismo – Simbolismo: Raimundo Correia (Sinfonias); Cruz e Souza (Broquéis, Últimos sonetos).
f) Pré-modernismo e Modernismo: Lima Barreto (Triste fim de Policarpo Quaresma); Mário de Andrade (Lira paulistana, Amar, verbo intransitivo, Macunaíma, Contos novos); Oswald de Andrade (Poesias reunidas, Memórias sentimentais de João Miramar); Alcântara Machado (Brás, Bexiga e Barra Funda); Manuel Bandeira (Estrela da vida inteira).
g) Tendências contemporâneas:
1- Prosa: José Lins do Rego (Fogo morto); Graciliano Ramos (São Bernardo, Vidas secas); João Guimarães Rosa (Sagarana, Primeiras estórias, Manuelzão e Miguilim); Jorge Amado (Capitães da areia); Clarice Lispector (Perto do coração selvagem, A legião estrangeira, A hora da estrela); Pedro Nava (Balão cativo); Rubem Braga (Crônicas – Contos); Dalton Trevisan (Cemitério de elefantes); Rubem Fonseca (Feliz ano novo).
2- Poesia: Carlos Drummond de Andrade (Alguma poesia, Sentimento do mundo, A rosa do povo, Claro enigma); João Cabral de Melo Neto (Morte e vida severina, A educação pela pedra); Ferreira Gullar (Toda poesia).
– Literatura Portuguesa
a) Trovadorismo: (Cantigas de amigo e Cantigas de amor).
b) Humanismo: Gil Vicente (Farsa de Inês Pereira, Auto da barca do inferno).
c) Classicismo: Camões (Poesia lírica: sonetos; poesia épica: episódios do Concílio dos deuses (I, 20-41), de Inês de Castro (III, 118-135), do Velho do Restelo (IV, 90-104) e do Gigante Adamastor (V, 37-60), de Os Lusíadas).
d) Barroco: Padre Antônio Vieira (Sermão da sexagésima, Sermão da quarta-feira de cinzas).
e) Arcadismo: Bocage (Sonetos).
f) Romantismo: Almeida Garrett (Viagens na minha terra); Alexandre Herculano (Eurico, o presbítero); Camilo Castelo Branco (Amor de perdição).
g) Realismo: Eça de Queirós (A cidade e as serras, O primo Basílio, A ilustre casa de Ramires, Os Maias).
h) Simbolismo: Camilo Pessanha (Clepsidra).
i) Orpheu: Mário de Sá Carneiro (poesia: Dispersão e Indícios de Oiro); Fernando Pessoa (Poesia ortônima e heterônima).
j) Modernismo: Miguel Torga (Os contos da montanha); Vergílio Ferreira (Aparição); José Saramago (Memorial do convento); Agustina Bessa-Luís (A Sibila).

LISTA DE LEITURAS OBRIGATÓRIAS DA USP, 2016
• Viagens na minha terra – Almeida Garrett;
• Til – José de Alencar;
• Memórias de um sargento de milícias – Manuel Antônio de Almeida;
• Memórias póstumas de Brás Cubas – Machado de Assis;
• O cortiço – Aluísio Azevedo;
• A cidade e as serras – Eça de Queirós;
• Vidas secas – Graciliano Ramos;
• Capitães da areia – Jorge Amado;
• Sentimento do mundo – Carlos Drummond de Andrade.
4.3 – As definições do ENEM
Como se sabe, o ENEM não tem propriamente um programa para o campo da literatura, embora tenha até mesmo lista de conteúdos para outros campos, como a Matemática e as Ciências. Mas se pode encontrar, no Edital do ENEM 2016, um conjunto de elementos que, por certo, passaram a ser agora os faróis para a elaboração de programas de práticas relativas ao ensino de literatura na escola, particularmente no ensino médio.
No Anexo II do referido Edital, encontramos a Matriz de Referência, com Eixos Cognitivos gerais, e a seguir a Matriz de Referência de Linguagens, Códisoe suas Tecnologias; nesta se encontram Competências; as das áreas 4 a 7 são relevância para o caso da literatura. Dizem elas:

Competência de área 4 – Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade.
H12 – Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus meios culturais.
H13 – Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos.
H14 – Reconhecer o valor da diversidade artística e das interrelações de elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.
Competência de área 5 – Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização e estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.
H15 – Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.
H16 – Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário.
H17 – Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional.
Competência de área 6 – Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.
H18 – Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
H19 – Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução.
H20 – Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional.
Competência de área 7 – Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas.
H21 – Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos.
H22 – Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos.
H23 – Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público-alvo, pela
análise dos procedimentos argumentativos utilizados.
H24 – Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o convencimento do público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras.

Adiante, há outra seção, chamada “Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência” – sendo o termo “objetos de conhecimento”, pelo que pude entender, uma maneira eufemística e politicamente correta para usar em lugar de “conteúdo”. No que se refere à literatura, temos dois grupos importantes de elementos, entre os oito relativos à tal área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, o primeiro vagamente relacionado, o segundo específico:

• Produção e recepção de textos artísticos: interpretação e representação do mundo para o fortalecimento dos processos de identidade e cidadania – Artes Visuais: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da comunidade. Teatro: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da comunidade, as fontes de criação. Música: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da comunidade, as fontes de criação. Dança: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da comunidade, as fontes de criação. Conteúdos estruturantes das linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), elaborados a partir de suas estruturas morfológicas e sintáticas; inclusão, diversidade e multiculturalidade: a valorização da pluralidade expressada nas produções estéticas e artísticas das minorias sociais e dos portadores de necessidades especiais educacionais.
• Estudo do texto literário: relações entre produção literária e processo social, concepções artísticas, procedimentos de construção e recepção de textos – produção literária e processo social; processos de formação literária e de formação nacional; produção de textos literários, sua recepção e a constituição do patrimônio literário nacional; relações entre a dialética cosmopolitismo/localismo e a produção literária nacional; elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da literatura brasileira; associações entre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário em seus gêneros (épico/narrativo, lírico e dramático)
e formas diversas; articulações entre os recursos expressivos e estruturais do texto literário e o processo social relacionado ao momento de sua produção; representação literária: natureza, função, organização e estrutura do texto literário; relações entre literatura, outras artes e outros saberes.

NOTAS

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